Platicando con algunos alumnos el día de hoy, encuentro que la inquietud por cursar un postgrado en el área de diseño gráfico es cada vez mayor, y que las posibilidades de que puedan lograrlo son mucho mayores que en otras épocas.
Por ello, comenzaremos una nueva categoría en este blog, en donde presentaremos diferentes opciones de estudios de maestría, master on fine arts o doctorado en nuestra profesión.
Iniciaremos con el postgrado en Rhode Island School of Design (RISD), considerada como la escuela número 1 en este nivel en los EEUU. Una escuela de gran tradición, localizada en Providence, RI, a la orilla del Atlántico y tan solo a 40 minutos de Boston. Guarda uno de los programas más competitivos en esta área y un cuerpo de profesores que conjuga una excelente práctica profesional con grados académicos de alto nivel.
Sin duda, una excelente opción para aquel o aquella que busca retos de alto nivel.
http://www.risd.edu/graduate_graphic.cfm
29 de mayo de 2009
28 de abril de 2009
El rol social de las universidades
- Origen de la universidad
Desde los inicios de la humanidad, el proceso de enseñanza ha ido evolucionando en una gran variedad de formas manteniendo sin embargo una constante, un grupo de profesores y un grupo de alumnos, ejes rectores de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta dualidad de personas, representan una de las características mas importantes de cualquier cuerpo colegiado agrupado en la búsqueda del conocimiento, la transmisión del mismo.
De esta dualidad existente, surge una de las definiciones más antiguas de la universidad, universitas scholarum, corporación de profesores y alumnos que son el centro de este cuerpo colegiado, ubicado en cualquier lugar en determinados momentos, ya que el concepto era válido para las personas y no para los edificios en donde se impartía el conocimiento, Ubi scholastici ibi Universitas, se decía entonces.
El desarrollo de las universidades, por lo menos en el mundo occidental, se vió intimamente ligado a la Iglesia Católica, cuya influencia se extendió hasta el grado de determinar su estructura y jerarquía. En un principio bajo la autoridad del obispo de la ciudad en la que se impartieran las clases en donde los maestros inclusive tomaban las órdenes menores, controlando con ello a quienes impartian los cursos y los contenidos de los mismos.
Este proceso continuo hasta el siglo XIII cuando el control de esas universidades fue absorbido por los papas, separándolas de las mismas ciudades en donde se encontraban radicadas con dos herramientas básicas, al retirar la licentia docendi de manos de los obispos e impartirlas ellos, controlando con ello la autorización de la enseñanza y al convertirla posteriormente en la licentia ubique docendi, autorizando con ello a esos profesores a impartir su conocimiento en cualquier parte de la europa cristiana, haciendo con ello trascender inclusive a las universidades más allá de las fronteras nacionales.
El siguiente gran paso en la conformación de la universidad, fue la creación de los colegios, cuya función inicial era la de acoger a estudiantes de bajos recursos bajo un mismo techo, dándoles con ello seguridad y hogar necesarios para dedicarse a sus estudios. Estos colegios mayores, cuyo representante más importante es el que fue fundado por el cardenal Sorbone, llegaron al grado de ser las piezas fundamentales en la conformación de las universidades e inclusive, en el caso de París, a darle su nombre.
- El modelo francés de la universidad
El modelo medieval de la universidad en europa prevaleció hasta la llegada de Napoleón Bonaparte al poder en Francia y la gran reestructuración realizada por su gobierno en el modelo de enseñanza y modelo universitario a seguir en ese país. Quizá el cambio más importante y trascendental en este modelo fue la reorganización de las universidades para depender ahora del estado, perdiendo con ello su autonomía tradicional y sometiendo con esto a los contenidos de la enseñanza a las necesidades específicas de la socidedad y su modelo económico. Este modelo universitario provocó un gran malestar al inicio de su implementación al derogar muchas de las prerrogativas con las que contaban las universidades para su manejo y contenidos, amén de retirar a la Iglesia del papel tan preponderante que tenía en la educación.
El nacimiento de las facultades, entidades especializadas en la enseñanza del saber hacer, le dio cabida al profesor, cuya especialidad era la de la enseñanza de una profesión en particular dejando de lado la tradicional actividad del maestro (magistri) el cual se había distinguido por su orientación al pensar, a la investigación. Para ellos fueron creadas nuevas entidades en donde su actividad podía ser desarrollada sin ser necesariamente una de ellas la docencia.
Esta orientación de la actividad de la universidad colocó en primer término de su hacer las exigencias de un modelo económico imperial, buscando con ello que quienes egresaban de sus aulas pudieran realizar aportaciones directas e importantes a la sociedad francesa, cuyo requerimiento de expansión económico lo demandaban de manera imperiosa.
Este nuevo modelo que rompía con el tradicional aspecto académico hasta esa fecha heredado desde el medievo, en donde el saber y el pensar eran la actividad principal de las universidades en sus claustros, se convirtió en el motor que impulsó a los ahora llamados países industrializados en la generación de la infraestructura que les permitió liderear los avances técnicos de las naciones a partir del siglo XVIII, y la relación de las universidades con el entorno social, aún cuando fuera a la élite económica de cada una de ellas, permitió la creación gradual y constante de una cada vez mayor población educada técnicamente que desarrollaba un proceso culturizante sin par.
- Situación actual de la universidad en México
Nuestro país no está exento de los vaivenes que han impactado a las universidades durante su existencia, y aún cuando México no tiene la misma historia y tiempos que en europa, si podemos considerar que en nuestro país, la UNAM sirve de modelo para la mayoría de las universidades tanto privadas como públicas en la actualidad.
El modelo de facultades, reabierto en nuestro país desde 1910, fecha de la fundación de la Universidad Nacional de México, a sido el seguido por la gran mayoría de instituciones de educación superior públicas en nuestro país dando con ello seguimiento al modelo napoleónico de la universidad, siendo esta autónoma en el otorgamiento de sus grados académicos y su gobierno interno, con pequeñas diferencias entre ellas, sin embargo la en un principio fuerte influencia del goberno ya sea estatal o federal en su manejo, no puede ocultarse aún cuando en la actualidad esta influencia varía de estado a estado dependiendo del tamaño de la universidad y su importancia dentro de la vida social del estado. Sus centros de investigación se han apoyado con diferentes instancias tanto estatales como federales en la elaboración de proyectos tanto de carácter social como privado generando con ello beneficios directos a la base social de nuestro país. Sin embargo, el crecimiento desmedido de la UNAM, como de algunas otras universidades públicas en diferentes partes de nuestro país trajo consigo un paulatino relajamiento de esta relación en los procesos tanto de educación como de investigación. El primero al querer convertir el estudio académico en un derecho per se, independientemente de la capacidad académica e intelectual de los estudiantes y por lo tanto en la masificación de la educación superior resultando en una burocracia universitaria que en algunos casos ha resultado más interesada en la conservación del statu quo existente en ella, y el segundo al aumentar las demandas de investigación de profesores que no tenían mayor mérito académico que el de haber ascendido en el escalafón universitario por medio de prebendas sindicales. Esto trajo consigo un divorcio entre la universidad y la sociedad al dejar esta de generar conocimiento que pudiera ser utilizado por ella y dedicarse tanto alumnos como profesores al activismo social en detrimiento del conocimiento y su aplicación. En el presente, existe una incipiente inquietud social de exigir una mayor fiscalización de los recursos entregados a las universidades públicas por parte de diferentes sectores sociales, aduciendo que los beneficios recibidos por la sociedad no son “comparables” a esos recursos, idea que aún cuando no ha podido resultar en algún tipo de mecanismo de verificación y/o control, si ha despertado cada vez más mayores simpatías entre la población que asediada por diferentes crisis económicas comienzan a cuestionar cada vez con mayor intensidad el mejor aprovechamiento de sus recursos.
El advenimiento de universidades privadas intentó en un principio paliar estos efectos, sin embargo su estrecha relación con medios y grupos industriales llevó a estas a convertirse en centros de capacitación específicos que no ofrecían mayores alternativas que las de la resolución de problemáticas de esas empresas. Su desarrollo se vió influenciado por muchos profesores que intentaron acercar más a estas instituciones con la sociedad en la que se desarrollaban, largo camino que le costó a muchas de estas instituciones años de agitación principalmente en sus cuerpos docentes (ITESM-68, UIA-72, 75) pero que a estas fechas han comenzado a rendir frutos de formas que quizá no habían sido pensadas en su tiempo.
Actualmente muchas universidades privadas, principalmente las más antiguas, comienzan a integrar puentes entre sus cuerpos académicos y la sociedad, buscando con ello una retroalimentación vital que les permita seguir siendo una opción viable, y hasta donde es posible asegurar que sus egresados puedan integrarse de forma competitiva al modelo socioeconómico vigente logrando con ello la legitimación de su existir. Estos esfuerzos se ven en muchas ocasiones limitados por los objetivos generales de los grupos empresariales que las patrocinan, siendo que en algunos casos estos objetivos chocan con el quehacer tradicional universitario.
- Relación social de las universidades
Toda esta historia, tanto en europa como en nuestro país, nos muestra que en la medida que las universidades conserven un fuerte vínculo con el medio social en las que estas se desenvuelven, las mismas adquieren un sentido de pertenencia y legitimación entre las funciones de la enseñanza y la investigación. A final de cuentas, los egresados de estos centros de educación superior tendrán que integrarse a la sociedad al momento de licenciarse y servir de motor para que el sistema económico en el que se encuentran inmersos siga funcionando y con ello generando beneficios que sean aprovechados tanto por ellos como en las organizaciones que están integrados. La investigación con valor social no es aquella a la que pomposamente se le da ese nombre en un esquema de divorcio de las necesidades tanto sociales-económicas-políticas-culturales de la sociedad. Es necesario que todos estos aspectos queden cubiertos con ella, y se convierta en la semilla de nuevos procesos, nuevas técnicas, nuevos productos y nuevas organizaciones que contribuyan a su crecimiento.
La relación universidad-sociedad es un binomio que fácilmente se puede perder en medio de la eterna discusión teórico-académica que unicamente está en la búsqueda del conocimiento sin ninguna relación con el medio en el que ese conocimento debe de ser aplicado. Tratando de romper paradigmas existentes, es necesario cuestionar fuertemente el modelo actual de investigación, en donde el argumento de la autonomía de la institución no tiene ya validez ante los nuevos desafíos sociales y económicos del nuevo milenio.
- Ejemplos de éxito
Ciertamente lo expuesto hasta este momento nos presenta un panorama que puede llegar a ser desalentador al no saber que modelo es el más adecuado a nuestra realidad, o si las mismas universidades serán capaces de romper el paradigma que se ha desarrollado tanto en nuestro país como en el resto del planeta. El hecho de que la problemática económica generada a partir del 2008 haga ver con mayor crudeza las fallas y carencias del modelo socio-económico vigente, hace que sea necesaria una visión más fresca y atrevida de lo que las universidades requieren en su relación con la sociedad y la forma en que puede esta ser influenciada y evolucionada.
Tomemos algunos ejemplos como punto de partida.
Cooper Union for the Advancement of Science and Art, institución de educación superior fundada en 1859 y con sede en New York, fue establecida inicialmente con un fideicomiso privado orientado a la educación de hijos de obreros ofreciento programas educativos en las áreas de arquitectura, ingeniería y artes completamente gratuitos para sus alumnos. En una época en donde la educación tenía y mantiene actualmente un alto costo ya sea para las familias de los estudiantes o para el estado, esta institución fue pionera en el concepto de educación gratuita y hasta la fecha mantiene a la totalidad de sus estudiantes con becas completas en sus estudios. Evidentemente pocos fideicomisos podrían soportar las exigencias económicas derivadas de la operación y el crecimiento de la institución que apoyan, por lo que Cooper Union se ha convertido en un prestigioso centro de investigación aplicada, logrando con ello el acercamiento de fondos tanto públicos como privados que le han permitido sostener su política de 100% de becas y un cuerpo docente investigador de primer nivel que cumple ambiciosos programas de investigación tanto a empresas privadas como a gobiernos estatales y federal. Los resultados de estas líneas de investigación aplicada se traducen en beneficios comunitarios al resolver problemas de urbanismo, por ejemplo, que terminan convirtiendose en normas y leyes para las comunidades que son desarrolladas, o en patentes que son aprovechadas por los patrocinadores de la investigación y la misma institución como copropietaria de ella, generando beneficios directos e indirectos a la comunidad en forma de productos y desarrollo económico asociado a la explotación comercial de ellas. Cooper Union mantiene una tasa de eficiencia terminal del 99% y su proceso de ingreso es quizá uno de los más exigentes de los Estados Unidos.
Texas A&M University es otro caso interesante de analizar. Universidad pública con más de 47,000 alumnos y cerca de 100 centros de investigación, se mantiene como una de las más prestigiadas universidades de los EEUU en varios campos del conocimiento y mantiene una de las cuotas más bajas de la unión americana. Recibe cerca de 250 millones de USD exclusivamente en financiamiento para investigación lo que le ha permitido operar de manera exitosa y muy cercana al estado de Texas, desarrollando líneas específicas que responden a las exigencias socio-económicas de ese estado, en donde ser egresado de la misma conlleva un gran prestigio entre la sociedad y sus profesores están considerados como profesionales exitosos muy demandados para asesoría y consultoría. La orientación específica de esos centros garantiza que exista un contínuo flujo de solicitudes de investigación ya que los resultados de esos procesos se aplican en forma directa e inmediata en la comunidad donde reside la institución.
Rhode Island School of Design es un caso sumamente curioso en donde podemos encontrar una serie de acciones que pudieran servir como parámetro y guía en el rompimiento de paradigmas sobre los docentes. Establecida en 1877 en la pequeña ciudad de Providence, RI, como una escuela técnica para los hijos de pescadores, se ha mantenido como la escuela más importante en su área en los EEUU durante los últimos 20 años. No es una escuela muy grande, con apenas 2200 estudiantes y 350 profesores, ha entendido perfectamente que el requerimiento social de sus profesiones radica en el ejercicio de la misma. Bajo esta premisa, sus profesores de tiempo completo (20 hrs.) deben además de sus grados académicos demostrar una práctica profesional de al menos 20 hrs. semanales. Estos antecedentes hacen que RISD tenga la mejor integración profesional de sus programas académicos con la industria, logrando con ello que sus estudiantes sean altamente demandados a nivel internacional, convirtiendose con ello en el semillero natural de la industria del diseño a nivel mundial.
Ciertamente no queremos pecar de optimistas argumentando que la importación de modelos exitosos por si solos garantizarán una evolución y mejoría de la relación social de las universidades mexicanas, sin embargo es importante observar aquellos casos éxitosos con el objetivo de analizar tanto el contexto como las acciones y con ello desarrollar un modelo propio que permita generar resultados similares en nuestro país.
- Inicios de interacción social de las universidades mexicanas
Lo anteriormente expuesto no quiere decir que en nuestras universidades no se hayan desarrollado acciones y estrategias dirigidas a reforzar su papel en la sociedad mexicana, podemos encontrar muchos y variados casos en donde las universidades han mostrado un auténtico interés para responder a necesidades tanto específicas como generales de la sociedad. La mejor prueba de ello es la gran diferenciación de la oferta educativa existente en diferentes regiones de nuestro país hasta la década de los 80’s, dirigida a responder a las reales necesidades de cada estado y región. El fenómeno de las comunicaciones y la tecnología terminó rompiendo estas barreras y esa diferenciación terminó por perderse a partir de finales del siglo XX.
Otro de los esfuerzos de las instituciones mexicanas fue el establecimiento de centros de investigación que tenían como propósito inicial la generación de conocimiento aplicado a problemáticas locales, de manera que este conocimiento pudiera ser utilizado en la mejora de las condiciones sociales y económicas de la población. Esta actividad, que en muchos de los casos produjo respuestas, proyectos, patentes y procesos que fueron utilizados de forma adecuada por la sociedad, terminó por desvirtuarse ante la creciente demanda de rendimiento académico más que de soluciones a problemas específicos. La necesidad de justificación de presupuestos estatales asignados a las universidades y la falta de rendición de cuentas de esos presupuestos escudados en la autonomía universitaria han convertido la investigación universitaria en una obsolecensia que vive de la búsqueda de temáticas intrascendentes y de poca pertinencia en la sociedad con el único propósito de mantener un grupo de “investigadores” dentro de las nóminas de la misma y dentro de los recursos asignados por las entidades gubernamentales. Prueba de ello la podemos encontrar en los listados de líneas de investigación que por ley deben de publicar desde hace poco tiempo las universidades públicas, en donde al revisar las actividades de los profesores asignados a la misma, destacan actividades que poca o nula pertinencia tienen con la sociedad en donde están implantadas.
Esa creciente desviación de la relación entre las universidades y la sociedad ha terminado por erosionar el prestigio y respeto que durante la primera mitad del siglo XX tuvieron tanto las instituciones como sus docentes, profesionales que partían de una base de ejercicio profesional reconocido que los convertía en modelos a seguir por parte de sus alumnos como especialistas a quienes acudir por parte de la sociedad para la solución de los problemas específicos que se presentaban. En la búsqueda de la “profesionalización” de la docencia universitaria se sacrificó el ejercicio profesional en aras de la capacitación docente y se le exigió a este docente, que no siempre tenía la vocación de investigación, a realizar este proceso, muchos de los cuales han resultado en temáticas alejadas de las necesidades de la sociedad.
¿En que ha resultado todo esto?, en docentes que tienen un mínimo de experiencia profesional en su campo y por lo tanto son incapaces de enseñar lo que Donald Schön definía como “el arte profesional”. Ese arte que le permite al profesional entender en que forma y en que momento debe de aplicar su conocimiento técnico y de que manera ese conocimiento impacta a la sociedad en la que trabaja. Entender el como el desarrollo de su actividad profesional impacta a las personas a las que sirve y de que manera puede actuar ante escenarios de poco tiempo y alta presión. Definitivamente no existe el “actuar social” como una derivación de la actividad profesional de la persona, puesto que desde el momento que esa actvidad se realiza dentro y para una sociedad, independientemente de sus fines económicos, se convierte en una acción social.
- Visión a futuro
Los tiempos actuales demandan una nueva visión de las universidades en su rol con la sociedad, no basta con tomar a los elementos de la misma y “educarlos” en un proceso de conocimiento técnico o de pensamiento filosófico que va dirigido exclusivamente al desarrollo del intelecto. Es necesario la búsqueda de nuevas formas de interacción de esos profesionales con la sociedad que les da cabida y a la que deberán de integrarse al momento de terminar sus estudios.
No es posible seguir con el modelo actual en donde al profesor universitario se le exige desarrollar investigación, cuando es evidente que no todos tienen esa vocación o formación académica. Sin embargo, regresando un poco al concepto napoleónico universitario, el profesor debe de ser alguien que no solamente enseña… sino que además enseña a hacer, y la mejor manera de hacerlo es haciendolo él mismo.
El modelo de profesor de tiempo completo se encuentra desvirtuado ya que además de sus horas clase, se le exige tiempo para trabajo administrativo, trabajo institucional, preparación de clase, evaluación de cursos y entre todas esas actividades deberá de encontrar tiempo para desarrollar investigación que pueda ser publicada en cuanta revista especializada lo permita, todo ello sin dejarle tiempo para el ejercicio de su profesión en la que se supone que está altamente calificado, pero que sin esa práctica termina por enmohecerce y obsoletizarse.
Ante un salón de clase, el docente universitario se enfrenta al proceso de desarrollo de respeto en tres niveles; el primero de ellos es que le otorga la educación básica que el alumno tenga desde su hogar, el respeto de persona, el segundo es el nivel de respeto “autoridad”, obtenido exclusivamente por tener el mando del salón de clases y la evaluación final de los alumnos, y por último, el más difícil de ellos, el respeto profesional que es otorgado por los alumnos los cuales reconocen en él al experto que debe de ser un modelo a seguir.
Sin la práctica profesional y bajo los tiempos de crisis de modelos a seguir que presentan nuestros tiempos, ese tercer nivel de respeto se vuelve algo muy difícil de obtener (y digo obtener porque es dado por los demás).
Esta práctica profesional podrá orientar de una mejor manera los centros de investigación en procesos que vayan más allá de la investigación pura, y que comienze a desarrollar líneas que respondan a las necesidades específicas de las organizaciones que rodean a la institución, tanto en contenidos como en métodos.
El desarrollo de programas de incubadoras de empresas deberá poder encauzar las inquietudes propias de los jóvenes y de las mentes inquietas de profesores valorando sus propuestas y proporcionando los apoyos básicos tanto de infraestructura como de asesoría profesional para el desarrollo de las ideas generadas en las aulas y las discusiones grupales. Sin embargo este modelo que ya existe no podrá funcionar si quienes asesoran a los estudiantes carecen de la visión dada por el ejercicio de su profesión y la vivencia exitosa de la generación de riqueza asociada al mismo.
Y sobre todo, un nuevo profesor, más orientado a su ejercicio profesional que le redituará tanto el estatus de modelo a seguir por parte de sus alumnos, como el de asesor profesional para la comunidad dentro de su lína de conocimiento. Volvíendolo un activo importante tanto para la universidad como para la sociedad. Ese profesor que durante los últimos años las instituciones se han preocupado más en preparar en su actuar como docente descuidando con ello su actuar como profesional, que sea reconocido por la misma sociedad donde trabaja como un claro ejemplo de responsabilidad y docencia, y que sea el modelo a seguir por parte de los jóvenes que transitan por las aulas de las universidades en un mundo donde los modelos tradicionales han perdido su influencia y peso.
- Conclusiones
El desarrollo de la competencia profesional permitirá a las instituciones de educación superior tener una visión mucho más cercana de los requerimientos de la sociedad en los campos de conocimiento que imparte y podrá responder de una manera más eficiente ante estos retos. Esa competencia profesional no puede ser desarrollada exclusivamente con la formación académica y los grados obtenidos por los docentes, ni con cursos de capacitación o actualización profesional y/o tecnológica asociada a su área de conocimiento. Exclusivamente la práctica contínua la puede otorgar, por lo que el mayor paradigma de este tiempo, el profesor de tiempo completo, deberá de cambiar buscando en otros modelos exitosos los puntos en común que puedan ser ajustados a nuestro entorno socio-económico.
Aún cuando las instituciones de educación superior han desarrollado modelos y procesos que buscan el mayor acercamiento entre ellas y las sociedades, estos modelos deben de responder principalmente a las necesidades de la comunidad y no a las de la universidad, so pena de seguir en la misma línea etnocentrista en la que se encuentran en la actualidad.
Ciertamente el conocimiento y la impartición del mismo debe de ser dado por quienes se dedican a la docencia, pero es necesario incorporar de mayor forma y con mayor peso a externos a los claustros dado que las relaciones sociales son mucho más complejas que en la época napoleónica. No es posible seguir desarrollando burocracias docentes y académicas al ritmo que nos encontramos ya que tarde o temprano la universidad perderá el contacto con su contexto social y podrá ser substituida por otras formas de organización que mejor respuesta le den a ese contexto.
- Bibliografía
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METZ J., (1982), Antropocentrismo cristiano, ed. Sígueme, Salamanca.
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SCHÖN D, (1987), La formación de profesionales reflexivos, Paidós, España
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PRAWDA J, (1989), Logros, inequidades y retos del futuro del sistema educativo mexicano, Editorial Grijalvo, México
STEGER H, (1974), Las universidades en el desarrollo social de la América Latina, Fondo de Cultura Económica, México
VILLASEÑOR G, (1995), "La política de modernización en las universidades mexicanas", en Juan E. Esquivel Larrondo, La universidad hoy y mañana, perspectivas latinoamericanas, ANUIES/UNAM, México.
MEDINA M, (1990), Ciencia, Tecnología y Sociedad, Anthropos, España
ROBLES M, (1995), Educación y Sociedad en la Historia de México, Siglo XXI, México
HERNÁNDEZ M, (1996), Actores y Políticas para Educación Superior 1950-1990, ANUIES/UdeG, México
Desde los inicios de la humanidad, el proceso de enseñanza ha ido evolucionando en una gran variedad de formas manteniendo sin embargo una constante, un grupo de profesores y un grupo de alumnos, ejes rectores de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta dualidad de personas, representan una de las características mas importantes de cualquier cuerpo colegiado agrupado en la búsqueda del conocimiento, la transmisión del mismo.
De esta dualidad existente, surge una de las definiciones más antiguas de la universidad, universitas scholarum, corporación de profesores y alumnos que son el centro de este cuerpo colegiado, ubicado en cualquier lugar en determinados momentos, ya que el concepto era válido para las personas y no para los edificios en donde se impartía el conocimiento, Ubi scholastici ibi Universitas, se decía entonces.
El desarrollo de las universidades, por lo menos en el mundo occidental, se vió intimamente ligado a la Iglesia Católica, cuya influencia se extendió hasta el grado de determinar su estructura y jerarquía. En un principio bajo la autoridad del obispo de la ciudad en la que se impartieran las clases en donde los maestros inclusive tomaban las órdenes menores, controlando con ello a quienes impartian los cursos y los contenidos de los mismos.
Este proceso continuo hasta el siglo XIII cuando el control de esas universidades fue absorbido por los papas, separándolas de las mismas ciudades en donde se encontraban radicadas con dos herramientas básicas, al retirar la licentia docendi de manos de los obispos e impartirlas ellos, controlando con ello la autorización de la enseñanza y al convertirla posteriormente en la licentia ubique docendi, autorizando con ello a esos profesores a impartir su conocimiento en cualquier parte de la europa cristiana, haciendo con ello trascender inclusive a las universidades más allá de las fronteras nacionales.
El siguiente gran paso en la conformación de la universidad, fue la creación de los colegios, cuya función inicial era la de acoger a estudiantes de bajos recursos bajo un mismo techo, dándoles con ello seguridad y hogar necesarios para dedicarse a sus estudios. Estos colegios mayores, cuyo representante más importante es el que fue fundado por el cardenal Sorbone, llegaron al grado de ser las piezas fundamentales en la conformación de las universidades e inclusive, en el caso de París, a darle su nombre.
- El modelo francés de la universidad
El modelo medieval de la universidad en europa prevaleció hasta la llegada de Napoleón Bonaparte al poder en Francia y la gran reestructuración realizada por su gobierno en el modelo de enseñanza y modelo universitario a seguir en ese país. Quizá el cambio más importante y trascendental en este modelo fue la reorganización de las universidades para depender ahora del estado, perdiendo con ello su autonomía tradicional y sometiendo con esto a los contenidos de la enseñanza a las necesidades específicas de la socidedad y su modelo económico. Este modelo universitario provocó un gran malestar al inicio de su implementación al derogar muchas de las prerrogativas con las que contaban las universidades para su manejo y contenidos, amén de retirar a la Iglesia del papel tan preponderante que tenía en la educación.
El nacimiento de las facultades, entidades especializadas en la enseñanza del saber hacer, le dio cabida al profesor, cuya especialidad era la de la enseñanza de una profesión en particular dejando de lado la tradicional actividad del maestro (magistri) el cual se había distinguido por su orientación al pensar, a la investigación. Para ellos fueron creadas nuevas entidades en donde su actividad podía ser desarrollada sin ser necesariamente una de ellas la docencia.
Esta orientación de la actividad de la universidad colocó en primer término de su hacer las exigencias de un modelo económico imperial, buscando con ello que quienes egresaban de sus aulas pudieran realizar aportaciones directas e importantes a la sociedad francesa, cuyo requerimiento de expansión económico lo demandaban de manera imperiosa.
Este nuevo modelo que rompía con el tradicional aspecto académico hasta esa fecha heredado desde el medievo, en donde el saber y el pensar eran la actividad principal de las universidades en sus claustros, se convirtió en el motor que impulsó a los ahora llamados países industrializados en la generación de la infraestructura que les permitió liderear los avances técnicos de las naciones a partir del siglo XVIII, y la relación de las universidades con el entorno social, aún cuando fuera a la élite económica de cada una de ellas, permitió la creación gradual y constante de una cada vez mayor población educada técnicamente que desarrollaba un proceso culturizante sin par.
- Situación actual de la universidad en México
Nuestro país no está exento de los vaivenes que han impactado a las universidades durante su existencia, y aún cuando México no tiene la misma historia y tiempos que en europa, si podemos considerar que en nuestro país, la UNAM sirve de modelo para la mayoría de las universidades tanto privadas como públicas en la actualidad.
El modelo de facultades, reabierto en nuestro país desde 1910, fecha de la fundación de la Universidad Nacional de México, a sido el seguido por la gran mayoría de instituciones de educación superior públicas en nuestro país dando con ello seguimiento al modelo napoleónico de la universidad, siendo esta autónoma en el otorgamiento de sus grados académicos y su gobierno interno, con pequeñas diferencias entre ellas, sin embargo la en un principio fuerte influencia del goberno ya sea estatal o federal en su manejo, no puede ocultarse aún cuando en la actualidad esta influencia varía de estado a estado dependiendo del tamaño de la universidad y su importancia dentro de la vida social del estado. Sus centros de investigación se han apoyado con diferentes instancias tanto estatales como federales en la elaboración de proyectos tanto de carácter social como privado generando con ello beneficios directos a la base social de nuestro país. Sin embargo, el crecimiento desmedido de la UNAM, como de algunas otras universidades públicas en diferentes partes de nuestro país trajo consigo un paulatino relajamiento de esta relación en los procesos tanto de educación como de investigación. El primero al querer convertir el estudio académico en un derecho per se, independientemente de la capacidad académica e intelectual de los estudiantes y por lo tanto en la masificación de la educación superior resultando en una burocracia universitaria que en algunos casos ha resultado más interesada en la conservación del statu quo existente en ella, y el segundo al aumentar las demandas de investigación de profesores que no tenían mayor mérito académico que el de haber ascendido en el escalafón universitario por medio de prebendas sindicales. Esto trajo consigo un divorcio entre la universidad y la sociedad al dejar esta de generar conocimiento que pudiera ser utilizado por ella y dedicarse tanto alumnos como profesores al activismo social en detrimiento del conocimiento y su aplicación. En el presente, existe una incipiente inquietud social de exigir una mayor fiscalización de los recursos entregados a las universidades públicas por parte de diferentes sectores sociales, aduciendo que los beneficios recibidos por la sociedad no son “comparables” a esos recursos, idea que aún cuando no ha podido resultar en algún tipo de mecanismo de verificación y/o control, si ha despertado cada vez más mayores simpatías entre la población que asediada por diferentes crisis económicas comienzan a cuestionar cada vez con mayor intensidad el mejor aprovechamiento de sus recursos.
El advenimiento de universidades privadas intentó en un principio paliar estos efectos, sin embargo su estrecha relación con medios y grupos industriales llevó a estas a convertirse en centros de capacitación específicos que no ofrecían mayores alternativas que las de la resolución de problemáticas de esas empresas. Su desarrollo se vió influenciado por muchos profesores que intentaron acercar más a estas instituciones con la sociedad en la que se desarrollaban, largo camino que le costó a muchas de estas instituciones años de agitación principalmente en sus cuerpos docentes (ITESM-68, UIA-72, 75) pero que a estas fechas han comenzado a rendir frutos de formas que quizá no habían sido pensadas en su tiempo.
Actualmente muchas universidades privadas, principalmente las más antiguas, comienzan a integrar puentes entre sus cuerpos académicos y la sociedad, buscando con ello una retroalimentación vital que les permita seguir siendo una opción viable, y hasta donde es posible asegurar que sus egresados puedan integrarse de forma competitiva al modelo socioeconómico vigente logrando con ello la legitimación de su existir. Estos esfuerzos se ven en muchas ocasiones limitados por los objetivos generales de los grupos empresariales que las patrocinan, siendo que en algunos casos estos objetivos chocan con el quehacer tradicional universitario.
- Relación social de las universidades
Toda esta historia, tanto en europa como en nuestro país, nos muestra que en la medida que las universidades conserven un fuerte vínculo con el medio social en las que estas se desenvuelven, las mismas adquieren un sentido de pertenencia y legitimación entre las funciones de la enseñanza y la investigación. A final de cuentas, los egresados de estos centros de educación superior tendrán que integrarse a la sociedad al momento de licenciarse y servir de motor para que el sistema económico en el que se encuentran inmersos siga funcionando y con ello generando beneficios que sean aprovechados tanto por ellos como en las organizaciones que están integrados. La investigación con valor social no es aquella a la que pomposamente se le da ese nombre en un esquema de divorcio de las necesidades tanto sociales-económicas-políticas-culturales de la sociedad. Es necesario que todos estos aspectos queden cubiertos con ella, y se convierta en la semilla de nuevos procesos, nuevas técnicas, nuevos productos y nuevas organizaciones que contribuyan a su crecimiento.
La relación universidad-sociedad es un binomio que fácilmente se puede perder en medio de la eterna discusión teórico-académica que unicamente está en la búsqueda del conocimiento sin ninguna relación con el medio en el que ese conocimento debe de ser aplicado. Tratando de romper paradigmas existentes, es necesario cuestionar fuertemente el modelo actual de investigación, en donde el argumento de la autonomía de la institución no tiene ya validez ante los nuevos desafíos sociales y económicos del nuevo milenio.
- Ejemplos de éxito
Ciertamente lo expuesto hasta este momento nos presenta un panorama que puede llegar a ser desalentador al no saber que modelo es el más adecuado a nuestra realidad, o si las mismas universidades serán capaces de romper el paradigma que se ha desarrollado tanto en nuestro país como en el resto del planeta. El hecho de que la problemática económica generada a partir del 2008 haga ver con mayor crudeza las fallas y carencias del modelo socio-económico vigente, hace que sea necesaria una visión más fresca y atrevida de lo que las universidades requieren en su relación con la sociedad y la forma en que puede esta ser influenciada y evolucionada.
Tomemos algunos ejemplos como punto de partida.
Cooper Union for the Advancement of Science and Art, institución de educación superior fundada en 1859 y con sede en New York, fue establecida inicialmente con un fideicomiso privado orientado a la educación de hijos de obreros ofreciento programas educativos en las áreas de arquitectura, ingeniería y artes completamente gratuitos para sus alumnos. En una época en donde la educación tenía y mantiene actualmente un alto costo ya sea para las familias de los estudiantes o para el estado, esta institución fue pionera en el concepto de educación gratuita y hasta la fecha mantiene a la totalidad de sus estudiantes con becas completas en sus estudios. Evidentemente pocos fideicomisos podrían soportar las exigencias económicas derivadas de la operación y el crecimiento de la institución que apoyan, por lo que Cooper Union se ha convertido en un prestigioso centro de investigación aplicada, logrando con ello el acercamiento de fondos tanto públicos como privados que le han permitido sostener su política de 100% de becas y un cuerpo docente investigador de primer nivel que cumple ambiciosos programas de investigación tanto a empresas privadas como a gobiernos estatales y federal. Los resultados de estas líneas de investigación aplicada se traducen en beneficios comunitarios al resolver problemas de urbanismo, por ejemplo, que terminan convirtiendose en normas y leyes para las comunidades que son desarrolladas, o en patentes que son aprovechadas por los patrocinadores de la investigación y la misma institución como copropietaria de ella, generando beneficios directos e indirectos a la comunidad en forma de productos y desarrollo económico asociado a la explotación comercial de ellas. Cooper Union mantiene una tasa de eficiencia terminal del 99% y su proceso de ingreso es quizá uno de los más exigentes de los Estados Unidos.
Texas A&M University es otro caso interesante de analizar. Universidad pública con más de 47,000 alumnos y cerca de 100 centros de investigación, se mantiene como una de las más prestigiadas universidades de los EEUU en varios campos del conocimiento y mantiene una de las cuotas más bajas de la unión americana. Recibe cerca de 250 millones de USD exclusivamente en financiamiento para investigación lo que le ha permitido operar de manera exitosa y muy cercana al estado de Texas, desarrollando líneas específicas que responden a las exigencias socio-económicas de ese estado, en donde ser egresado de la misma conlleva un gran prestigio entre la sociedad y sus profesores están considerados como profesionales exitosos muy demandados para asesoría y consultoría. La orientación específica de esos centros garantiza que exista un contínuo flujo de solicitudes de investigación ya que los resultados de esos procesos se aplican en forma directa e inmediata en la comunidad donde reside la institución.
Rhode Island School of Design es un caso sumamente curioso en donde podemos encontrar una serie de acciones que pudieran servir como parámetro y guía en el rompimiento de paradigmas sobre los docentes. Establecida en 1877 en la pequeña ciudad de Providence, RI, como una escuela técnica para los hijos de pescadores, se ha mantenido como la escuela más importante en su área en los EEUU durante los últimos 20 años. No es una escuela muy grande, con apenas 2200 estudiantes y 350 profesores, ha entendido perfectamente que el requerimiento social de sus profesiones radica en el ejercicio de la misma. Bajo esta premisa, sus profesores de tiempo completo (20 hrs.) deben además de sus grados académicos demostrar una práctica profesional de al menos 20 hrs. semanales. Estos antecedentes hacen que RISD tenga la mejor integración profesional de sus programas académicos con la industria, logrando con ello que sus estudiantes sean altamente demandados a nivel internacional, convirtiendose con ello en el semillero natural de la industria del diseño a nivel mundial.
Ciertamente no queremos pecar de optimistas argumentando que la importación de modelos exitosos por si solos garantizarán una evolución y mejoría de la relación social de las universidades mexicanas, sin embargo es importante observar aquellos casos éxitosos con el objetivo de analizar tanto el contexto como las acciones y con ello desarrollar un modelo propio que permita generar resultados similares en nuestro país.
- Inicios de interacción social de las universidades mexicanas
Lo anteriormente expuesto no quiere decir que en nuestras universidades no se hayan desarrollado acciones y estrategias dirigidas a reforzar su papel en la sociedad mexicana, podemos encontrar muchos y variados casos en donde las universidades han mostrado un auténtico interés para responder a necesidades tanto específicas como generales de la sociedad. La mejor prueba de ello es la gran diferenciación de la oferta educativa existente en diferentes regiones de nuestro país hasta la década de los 80’s, dirigida a responder a las reales necesidades de cada estado y región. El fenómeno de las comunicaciones y la tecnología terminó rompiendo estas barreras y esa diferenciación terminó por perderse a partir de finales del siglo XX.
Otro de los esfuerzos de las instituciones mexicanas fue el establecimiento de centros de investigación que tenían como propósito inicial la generación de conocimiento aplicado a problemáticas locales, de manera que este conocimiento pudiera ser utilizado en la mejora de las condiciones sociales y económicas de la población. Esta actividad, que en muchos de los casos produjo respuestas, proyectos, patentes y procesos que fueron utilizados de forma adecuada por la sociedad, terminó por desvirtuarse ante la creciente demanda de rendimiento académico más que de soluciones a problemas específicos. La necesidad de justificación de presupuestos estatales asignados a las universidades y la falta de rendición de cuentas de esos presupuestos escudados en la autonomía universitaria han convertido la investigación universitaria en una obsolecensia que vive de la búsqueda de temáticas intrascendentes y de poca pertinencia en la sociedad con el único propósito de mantener un grupo de “investigadores” dentro de las nóminas de la misma y dentro de los recursos asignados por las entidades gubernamentales. Prueba de ello la podemos encontrar en los listados de líneas de investigación que por ley deben de publicar desde hace poco tiempo las universidades públicas, en donde al revisar las actividades de los profesores asignados a la misma, destacan actividades que poca o nula pertinencia tienen con la sociedad en donde están implantadas.
Esa creciente desviación de la relación entre las universidades y la sociedad ha terminado por erosionar el prestigio y respeto que durante la primera mitad del siglo XX tuvieron tanto las instituciones como sus docentes, profesionales que partían de una base de ejercicio profesional reconocido que los convertía en modelos a seguir por parte de sus alumnos como especialistas a quienes acudir por parte de la sociedad para la solución de los problemas específicos que se presentaban. En la búsqueda de la “profesionalización” de la docencia universitaria se sacrificó el ejercicio profesional en aras de la capacitación docente y se le exigió a este docente, que no siempre tenía la vocación de investigación, a realizar este proceso, muchos de los cuales han resultado en temáticas alejadas de las necesidades de la sociedad.
¿En que ha resultado todo esto?, en docentes que tienen un mínimo de experiencia profesional en su campo y por lo tanto son incapaces de enseñar lo que Donald Schön definía como “el arte profesional”. Ese arte que le permite al profesional entender en que forma y en que momento debe de aplicar su conocimiento técnico y de que manera ese conocimiento impacta a la sociedad en la que trabaja. Entender el como el desarrollo de su actividad profesional impacta a las personas a las que sirve y de que manera puede actuar ante escenarios de poco tiempo y alta presión. Definitivamente no existe el “actuar social” como una derivación de la actividad profesional de la persona, puesto que desde el momento que esa actvidad se realiza dentro y para una sociedad, independientemente de sus fines económicos, se convierte en una acción social.
- Visión a futuro
Los tiempos actuales demandan una nueva visión de las universidades en su rol con la sociedad, no basta con tomar a los elementos de la misma y “educarlos” en un proceso de conocimiento técnico o de pensamiento filosófico que va dirigido exclusivamente al desarrollo del intelecto. Es necesario la búsqueda de nuevas formas de interacción de esos profesionales con la sociedad que les da cabida y a la que deberán de integrarse al momento de terminar sus estudios.
No es posible seguir con el modelo actual en donde al profesor universitario se le exige desarrollar investigación, cuando es evidente que no todos tienen esa vocación o formación académica. Sin embargo, regresando un poco al concepto napoleónico universitario, el profesor debe de ser alguien que no solamente enseña… sino que además enseña a hacer, y la mejor manera de hacerlo es haciendolo él mismo.
El modelo de profesor de tiempo completo se encuentra desvirtuado ya que además de sus horas clase, se le exige tiempo para trabajo administrativo, trabajo institucional, preparación de clase, evaluación de cursos y entre todas esas actividades deberá de encontrar tiempo para desarrollar investigación que pueda ser publicada en cuanta revista especializada lo permita, todo ello sin dejarle tiempo para el ejercicio de su profesión en la que se supone que está altamente calificado, pero que sin esa práctica termina por enmohecerce y obsoletizarse.
Ante un salón de clase, el docente universitario se enfrenta al proceso de desarrollo de respeto en tres niveles; el primero de ellos es que le otorga la educación básica que el alumno tenga desde su hogar, el respeto de persona, el segundo es el nivel de respeto “autoridad”, obtenido exclusivamente por tener el mando del salón de clases y la evaluación final de los alumnos, y por último, el más difícil de ellos, el respeto profesional que es otorgado por los alumnos los cuales reconocen en él al experto que debe de ser un modelo a seguir.
Sin la práctica profesional y bajo los tiempos de crisis de modelos a seguir que presentan nuestros tiempos, ese tercer nivel de respeto se vuelve algo muy difícil de obtener (y digo obtener porque es dado por los demás).
Esta práctica profesional podrá orientar de una mejor manera los centros de investigación en procesos que vayan más allá de la investigación pura, y que comienze a desarrollar líneas que respondan a las necesidades específicas de las organizaciones que rodean a la institución, tanto en contenidos como en métodos.
El desarrollo de programas de incubadoras de empresas deberá poder encauzar las inquietudes propias de los jóvenes y de las mentes inquietas de profesores valorando sus propuestas y proporcionando los apoyos básicos tanto de infraestructura como de asesoría profesional para el desarrollo de las ideas generadas en las aulas y las discusiones grupales. Sin embargo este modelo que ya existe no podrá funcionar si quienes asesoran a los estudiantes carecen de la visión dada por el ejercicio de su profesión y la vivencia exitosa de la generación de riqueza asociada al mismo.
Y sobre todo, un nuevo profesor, más orientado a su ejercicio profesional que le redituará tanto el estatus de modelo a seguir por parte de sus alumnos, como el de asesor profesional para la comunidad dentro de su lína de conocimiento. Volvíendolo un activo importante tanto para la universidad como para la sociedad. Ese profesor que durante los últimos años las instituciones se han preocupado más en preparar en su actuar como docente descuidando con ello su actuar como profesional, que sea reconocido por la misma sociedad donde trabaja como un claro ejemplo de responsabilidad y docencia, y que sea el modelo a seguir por parte de los jóvenes que transitan por las aulas de las universidades en un mundo donde los modelos tradicionales han perdido su influencia y peso.
- Conclusiones
El desarrollo de la competencia profesional permitirá a las instituciones de educación superior tener una visión mucho más cercana de los requerimientos de la sociedad en los campos de conocimiento que imparte y podrá responder de una manera más eficiente ante estos retos. Esa competencia profesional no puede ser desarrollada exclusivamente con la formación académica y los grados obtenidos por los docentes, ni con cursos de capacitación o actualización profesional y/o tecnológica asociada a su área de conocimiento. Exclusivamente la práctica contínua la puede otorgar, por lo que el mayor paradigma de este tiempo, el profesor de tiempo completo, deberá de cambiar buscando en otros modelos exitosos los puntos en común que puedan ser ajustados a nuestro entorno socio-económico.
Aún cuando las instituciones de educación superior han desarrollado modelos y procesos que buscan el mayor acercamiento entre ellas y las sociedades, estos modelos deben de responder principalmente a las necesidades de la comunidad y no a las de la universidad, so pena de seguir en la misma línea etnocentrista en la que se encuentran en la actualidad.
Ciertamente el conocimiento y la impartición del mismo debe de ser dado por quienes se dedican a la docencia, pero es necesario incorporar de mayor forma y con mayor peso a externos a los claustros dado que las relaciones sociales son mucho más complejas que en la época napoleónica. No es posible seguir desarrollando burocracias docentes y académicas al ritmo que nos encontramos ya que tarde o temprano la universidad perderá el contacto con su contexto social y podrá ser substituida por otras formas de organización que mejor respuesta le den a ese contexto.
- Bibliografía
BRETON S., (1976), Santo Tomás, Ed. Edad, Madrid.
METZ J., (1982), Antropocentrismo cristiano, ed. Sígueme, Salamanca.
PINENNE H., (1977), Historia Económica y Social de la Edad Media, Edit. FCE, México.
SCHÖN D, (1987), La formación de profesionales reflexivos, Paidós, España
BRUNES J, (1990), La educación superior en América Latina, Fondo de Cultura Económica, Chile
OCDE, (1997),Mexico higher education, reviews of national policies for education, Francia
PRAWDA J, (1989), Logros, inequidades y retos del futuro del sistema educativo mexicano, Editorial Grijalvo, México
STEGER H, (1974), Las universidades en el desarrollo social de la América Latina, Fondo de Cultura Económica, México
VILLASEÑOR G, (1995), "La política de modernización en las universidades mexicanas", en Juan E. Esquivel Larrondo, La universidad hoy y mañana, perspectivas latinoamericanas, ANUIES/UNAM, México.
MEDINA M, (1990), Ciencia, Tecnología y Sociedad, Anthropos, España
ROBLES M, (1995), Educación y Sociedad en la Historia de México, Siglo XXI, México
HERNÁNDEZ M, (1996), Actores y Políticas para Educación Superior 1950-1990, ANUIES/UdeG, México
23 de marzo de 2009
Que debe de dominar el diseñador del futuro?
A continuación coloco una lista de cuales deberían de ser las habilidades que deberán de tener los diseñadores del futuro... (cortesía AIGA)
1- Habilidad para crear y desarrollar respuestas visuales para problemas de comunicación, incluyendo el entendimiento de la jerarquía, tipografía, estética, composición y construcción de images con significado.
2- Habilidad para resolver problemas de comunicación visual, identificando el problema, investigando, analizando, generando soluciones, prototipos, pruebas de uso y evaluación posterior.
3- Amplio entendimiento de temas relacionados con los contextos cognitivos, sociales, culturales, tecnológicos y económicos para el diseño.
4- Habilidad para responder a los contextos de la audiencia reconociendo los factores humanos, sociales, culturales, cognitivos y físicos que conforman las decisiones de diseño.
5- Entendimiento y habilidad para el uso de herramientas y tecnologías.
6- Habilidad para ser flexible, ejecutivo y dinámico en su práctica.
7- Habilidades de dirección y comunicación necesarias para funcionar productivamente en grandes equipos enterdisciplinarios y en estructuras organizacionales aplanadas.
8- Entendimiento de como se comportan los sistemas y temas que contribuyen a los productos, estrategias y prácticas sustentables.
9- Habilidad para construir argumentos verbales para soluciones que puedan llegar a diferentes usuarios o audiencias, formas de vida y sistemas de operación de negocios y organizacionales.
10- Habilidad para trabajar en un medio ambiente global con entendimiento de la preservación cultural.
11- Habilidad para colaborar productivamente en grandes equipos interdisciplinarios.
12- Entendimiento de la ética en la práctica.
13- Entendimiento de los aspectos integrados incluyendo la causa y efecto, habilidad para desarrollar criterios de evaluación de proyectos que puedan contabilizar audiencia y contexto.
Creo que nos enfrentamos a algo más que "saber manejar programas"
1- Habilidad para crear y desarrollar respuestas visuales para problemas de comunicación, incluyendo el entendimiento de la jerarquía, tipografía, estética, composición y construcción de images con significado.
2- Habilidad para resolver problemas de comunicación visual, identificando el problema, investigando, analizando, generando soluciones, prototipos, pruebas de uso y evaluación posterior.
3- Amplio entendimiento de temas relacionados con los contextos cognitivos, sociales, culturales, tecnológicos y económicos para el diseño.
4- Habilidad para responder a los contextos de la audiencia reconociendo los factores humanos, sociales, culturales, cognitivos y físicos que conforman las decisiones de diseño.
5- Entendimiento y habilidad para el uso de herramientas y tecnologías.
6- Habilidad para ser flexible, ejecutivo y dinámico en su práctica.
7- Habilidades de dirección y comunicación necesarias para funcionar productivamente en grandes equipos enterdisciplinarios y en estructuras organizacionales aplanadas.
8- Entendimiento de como se comportan los sistemas y temas que contribuyen a los productos, estrategias y prácticas sustentables.
9- Habilidad para construir argumentos verbales para soluciones que puedan llegar a diferentes usuarios o audiencias, formas de vida y sistemas de operación de negocios y organizacionales.
10- Habilidad para trabajar en un medio ambiente global con entendimiento de la preservación cultural.
11- Habilidad para colaborar productivamente en grandes equipos interdisciplinarios.
12- Entendimiento de la ética en la práctica.
13- Entendimiento de los aspectos integrados incluyendo la causa y efecto, habilidad para desarrollar criterios de evaluación de proyectos que puedan contabilizar audiencia y contexto.
Creo que nos enfrentamos a algo más que "saber manejar programas"
7 de marzo de 2009
Un Colegio Profesional
En días pasados algunos de mis colegas hemos tenido algunas pláticas en donde, para variar, se ha vuelto a comentar una y otra vez las tradicionales dificultades de nuestro ejercicio profesional, y por supuesto, mil y una formas de tratar de ayudar en la solución de las mismas.
Entre los temas que surgieron de ello, se comentó sobre la posibilidad de establecer un Colegio Profesional de Diseño, que buscara realizar todas estas actividades más las que nuestra legislación le permite.
En ese tenor, algunos de nosotros nos hemos estado reuniendo y tomando algunas acciones para poner a andar esta idea... nos gustaría que cualquiera que quiera unirse en este proyecto, nos busque en facebook. (Colegio de Diseño de Monterrey)
Entre los temas que surgieron de ello, se comentó sobre la posibilidad de establecer un Colegio Profesional de Diseño, que buscara realizar todas estas actividades más las que nuestra legislación le permite.
En ese tenor, algunos de nosotros nos hemos estado reuniendo y tomando algunas acciones para poner a andar esta idea... nos gustaría que cualquiera que quiera unirse en este proyecto, nos busque en facebook. (Colegio de Diseño de Monterrey)
2 de marzo de 2009
Nota de Guillermo Brea...
Aún cuando el artículo es de hace un par de años, sigue siendo vigente... y pensar que vengo diciendo lo mismo a mis alumnos (que GaD algunos me hacen caso), y a mis colegas docentes (que la mayoría NO me hace caso)...
EL MURO DE LOS LAMENTOS
En este texto cuestiono y pongo en crisis el carácter autocompasivo con que se aborda el problema del reconocimiento social de la profesión. Dedicado a quienes más han gastado en mi formación: mis clientes
Como se sabe, el llamado Muro de los lamentos es la parte que quedó en pie del segundo templo de Jerusalén luego de que este fuera arrasado por los romanos. Pero, jugando con las palabras, quisiera darle otro sentido a este título: la idea de que para los diseñadores los lamentos operan como un muro. El muro de los lamentos del diseño gráfico es la barrera de quejas que, anteponiendo la culpa en el lugar del cliente, impide ver las propias fallas y ponerse en el lugar del otro para entender sus razones antes que estigmatizarlo. He generado una lista de los lamentos más escuchados y procuraré analizarlos tratando de desarmar esta mirada ombligocéntrica. Siguiendo con el tono religioso de la nota, los lamentos son diez, y como pueden ver todo diseñador ha gemido alguno de estos al menos una vez en su vida.
1. El cliente elige por “me gusta o no me gusta” (y su gusto siempre es anticuado, vulgar o pretencioso).
2. El cliente prefiere la peor opción.
3. El cliente quiere el logo más grande (o el texto más grande, o lo que sea, pero más grande).
4. El cliente es arbitrario y caprichoso.
5. El cliente no me tiene confianza.
6. El cliente cambia de opinión todos los días.
7. El cliente quiere todo para mañana.
8. El cliente mete la mano en mi trabajo (con el MI en mayúscula bold).
9. El cliente me destruyó mi diseño (con el ME y el MI en mayúscula extrablack).
10. El cliente no comprende el valor del diseño (y compra por precio).
A modo de yapa, un clamor adicional: “la facultad no me preparó para la realidad”. Es decir, cuando la culpa no es del cliente es de los maestros y cuando no, de los padres.
Antes de ver estas quejas una por una, tengamos en cuenta una primera cuestión: hablamos del cliente como si fuera un genérico, cosa que definitivamente no es así; pero por otro lado sostenemos que estos problemas son específicos del diseño cuando en realidad tienen que ver con el ejercicio de las profesiones liberales en general. Es decir, somos genéricos o específicos según convenga.
1. El cliente elige por gusto
* Contralamento: ¿Tiene otro parámetro para elegir?
El cliente elige por gusto cuando carece de otros elementos de juicio. Y esto no significa que sea un ignorante, significa que no se los hemos provisto o no lo hemos hecho adecuadamente. A la mayoría de las personas, cuando se les explica algo lo entienden, y cuando no es así es casi siempre porque se les explicó mal. Es más cómodo decir “el cliente no entiende razones”, que decir “no entiende MIS razones” que pueden ser insuficientes, inadecuadas o incomprensibles. Preferimos poner al otro en posición de ignorante cuando lo que sucede en realidad es que tiene una formación diferente a la nuestra. El cliente no tiene ninguna obligación de saber sobre diseño y en cambio nosotros sí tenemos la obligación de explicarle. Y con esto quiero marcar un punto central: la didáctica no es un opcional, es parte del servicio que se espera del profesional. La alternativa a “me gusta/no me gusta” es generar junto con el cliente parámetros de juicio consensuados. Parámetros que deben basarse no en mis prioridades de diseñador sino en interpretar sus necesidades, respetar su pensamiento y comprender su incertidumbre en relación con el riesgo que afronta.
2. El cliente elige la peor opción
* Contralamento: ¿Quién creó esa opción?
Este es uno de los lamentos que más me llama la atención, porque parece pasar por alto que esa opción peor también la hemos generado nosotros. Más allá de eso, conviene recordar que un proyecto es un proceso. Un proceso dialogado en el que se van descartando unas respuestas en favor de otras, donde el valor en juego es la VIABILIDAD. Unas alternativas son viables, otras no lo son. De modo que:
1. el cliente se ve forzado a optar entre varias soluciones, ninguna de las cuales le parece viable, o bien…
2. el cliente opta por la opción más viable pero no en términos de gráfica.
En el primer caso conviene recordar que cuando contratamos un servicio profesional, junto con el asesoramiento esperamos recibir una PROPUESTA. Cuando no aceptamos la propuesta y elegimos quedarnos con nuestra idea, es casi siempre porque el profesional no nos convence, en cuyo caso, si es barato le indicamos lo que debe hacer y si es caro buscamos a otro. El punto es que los diseñadores gráficos proponemos muy poco. Cuando un diseñador dice llevarle al cliente tres propuestas, en realidad esta llevando tres respuestas a la misma pregunta. Proponer significa hacer que el otro se replantee la pregunta, no variarle las respuestas. Cuando la solvencia para proponer no convence es cuando el cliente toma la iniciativa y el control del proceso. Si esto sucede no es necesariamente un caso de personalidad dominante. Créanme, es que algún error hemos cometido. Luego, entre las propuestas el comitente sí puede elegir una en detrimento de otra. Pero sus parámetros de selección no son sólo de diseño sino comerciales, operativos, financieros, etc.; y si la propuesta sobresaliente en lo gráfico no cumple estos requisitos, entonces no es la mejor propuesta.
3. El cliente quiere el logo más grande
* Contralamento: ¿La pieza cumple con su cometido?
Como decía Knut Yran, a veces el cliente pide un puente cuando lo que necesita es cruzar un río. Normalmente, cuando un cliente dice más grande o más acá o más allá, esta señalando algún déficit de la pieza aunque no sepa expresarlo con precisión. Ese cliente conoce su negocio y sabe algunas cosas respecto de su público. El asunto es no cerrarse ante la presunta intromisión en nuestra obra y detectar qué es lo que, a los ojos del cliente, está fallando, aunque no sepa cómo expresarlo. No deja de sorprenderme el nivel de obstinación que muchos colegas tienen para defender un resultado ni siquiera estético sino esteticista, por encima de cualquier necesidad operativa. Algunos diseñadores se amargan porque el resultado final —donde han intervenido las opiniones de otros— les parece estéticamente repugnante, y se ven impedidos de firmar la pieza. Esa estupidez de raíz autoral según la cual un folleto se firma como si fuera un cuadro es una muestra de pensamiento equívoco en nuestra profesión. Detrás de esto está la lógica del portfolio. En la carpeta (impresa o digital) se ponen sólo las piezas que quedaron más lindas —es decir las que más me gustan—, hayan servido o no. Luego les mostramos ese portfolio a los clientes para que nos elijan y finalmente nos quejamos si juzgan nuestro trabajo según su gusto personal.
4. El cliente es arbitrario y caprichoso
* Contralamento: ¿Los diseñadores no?
Esto me lleva a un asunto que daría para un artículo mucho mayor pues tiene que ver con el estado de la disciplina en general. Mi hipótesis es que el modelo actual de diseñador es en muchos casos (aclaro que estoy diciendo en muchos casos, no en todos y ni en siquiera la mayoría), el de un operador con buenos argumentos. ¿Que quiero decir con esto? La inserción universitaria del diseño ha hecho que cualquier profesional se defina como un comunicador visual dejando atrás al mero operador. Lo cual está muy bien de no ser porque hemos quedado a mitad de camino, como operadores que manejan jerga de comunicadores pero sólo a modo de justificación o como un deber ser vacío y esquematizado. Personas que pueden usar las palabras pregnancia, estrategia o capital marcario pero que no pueden ligar en la práctica el diseño con el negocio del cliente, y cuando producen lo siguen haciendo con una mezcla de habilidad técnica y arbitrariedad autoral. Entender el negocio del cliente y, por sobre todo, entender que el negocio del diseño no es sólo diseño, es otra cosa. ¿Qué nos falta para ser verdaderos comunicadores? Lo que requiere toda comunicación decente: considerar al OTRO. En este caso a un primer otro que es el cliente y lo más importante a su público objetivo, esto es: los clientes de nuestros clientes. ¿Cual es el antídoto contra la arbitrariedad (propia o ajena)? EL TESTEO. La arbitrariedad del cliente se combate con evidencias pero para eso hace falta primero saber testear —cosa que pocos diseñadores se toman el trabajo de aprender— y segundo estar dispuesto a escuchar lo que el testeo diga. Desde luego esta idea no es muy popular entre los diseñadores gráficos porque implica un recorte importante en el propio ego.
5. El cliente no me tiene confianza
* Contralamento: La confianza es un vínculo.
Esto se entronca con el punto anterior. La confianza no es un portfolio. La confianza en cualquier relación profesional es una construcción mutua que requiere tiempo, solvencia, conocimiento, capacidad de respuesta y por sobre todo diálogo. Lo primero que un diseñador debe saber es escuchar —y preguntar bien— mucho antes que dibujar. El problema (y aquí va otra hipótesis para seguir ganando amigos) es que esta es una profesión que permite ejercer siendo demasiado joven (con un promedio de edad sorprendentemente bajo comparado con los propios clientes). Se egresa demasiado joven de la carrera y se ejerce de modo independiente mucho antes de sumar horas de vuelo. Esto genera por un lado una inexperiencia de vida, y por otro un aislamiento respecto de la posibilidad de trabajar con otros y aprender lo más importante: a escuchar y saber preguntar. La formación se logra estudiando, ejerciendo y viviendo, y el diseño es cada vez más una construcción colectiva. Cuando un cliente debe confiar una inversión importante a un profesional, no sólo necesita calidad en la prestación. Necesita saber que está en manos de alguien que le transmite confianza. Es decir, que sabe escuchar y que tiene el entrenamiento como para tomar decisiones —a veces difíciles— en función de lo que escucha.
6. El cliente cambia de opinión todos los días
* Contralamento: ¿Hay un sentido de proceso?
Un proyecto de diseño es un proceso, no solo para el diseñador sino también para el cliente que encarga ese proyecto. El cliente también aprende sobre la marcha y procesa en un ciclo iterativo de prueba y error. Ahora bien, ¿ese proceso está planificado o es azaroso? Y de ser planificado ¿quién se supone que debe planificarlo, el que se presume solvente en el tema (o sea el diseñador) o el inexperto? ¿Cuantos diseñadores entregan al iniciar un trabajo un timeline con los pasos a seguir día por día, incluyendo las dificultades y demoras que van a surgir y que el cliente no tiene por que conocer? Diseñar es anticipar en sentido amplio. No sólo anticipar la existencia de un objeto antes de producirlo, sino también anticipar todas las etapas del proceso productivo de ese objeto. Clientes rigurosos y metódicos en sus procesos productivos o industriales se convierten en anárquicos en relación con los diseñadores. ¿Por que será? ¿Porque han enloquecido de pronto o porque en sus procesos productivos tienen profesionales capaces de planificar y aquí no?
7. El cliente lo quiere para mañana
* Contralamento: El diseño es parte de un proceso productivo.
Esto va en línea directa con lo anterior. La producción no es un mal necesario con el que un dios vengativo castiga a los diseñadores por ganar dinero fácil. Un diseñador es parte de una cadena productiva y debe asumirse como tal. Saber cuando cortar un proceso es tan importante como saber resolverlo. La administración del tiempo es el cincuenta por ciento de la buena gestión de proyecto, y es importante considerar aquí los riesgos que cada uno asume. Una imprenta pone en juego un capital técnico, humano y financiero infinitamente mayor al de un diseñador gráfico, con una tasa de ganancia inferior, y un cliente multiplica varias veces el costo del diseño en forma de implementación y puesta en marcha. Existen también sin duda aquellos clientes que apuran por puro gusto, pero esto se soluciona contrademandando los insumos con la misma urgencia. Si la presión es genuina, vuelve. Si no, es que todo puede esperar.
8. El cliente mete mano en el trabajo
* Contralamento: ¿Quién se lo permite?
En la misma línea del punto dos, cuando un cliente se pone a diseñar es porque se le da el espacio para hacerlo. Y ese espacio sólo se clausura si la solvencia del profesional resulta una inhibición para la intromisión. Participamos cuando sentimos que el otro esta a nuestro mismo nivel o porque su respuesta nos genera un vacío de sentido. 9. El cliente me destruyó mi diseño * Contralamento: ¿El diseño era sustentable? Dos cosas en relación con este lamento. Primero, desterrar esta cuestión de ME destruyó, MI diseño. Más allá de la ilusión autoral, hay una razón estrictamente técnica: un diseñador debe analizar sus propuestas antes de llevarlas al cliente y ver si son adecuadas. Para esto hace falta distanciamiento, desapego. Poder analizar el trabajo como si fuera ajeno y criticarlo con imparcialidad. Esto significa que debe aprender a distanciarse del objeto rápidamente. Y si considera que la pieza es un hijo difícilmente pueda hacerlo. El segundo punto tiene que ver con la viabilidad del diseño. La mayoría de los manuales de normas nunca se implementan por completo. ¿Será porque una conspiración de clientes malvados pretende combatir al buen diseño o será porque esos manuales no contemplan las condiciones reales de la organización y son —en los hechos— inaplicables? La mayor parte de los diseños “destrozados” por el cliente son consecuencia de su intento de adaptarlos —aunque fuera torpemente— a condiciones reales no previstas por el diseñador.
10. El cliente no comprende el valor del diseño y me regatea el precio
* Contralamento: ¿El diseñador sí lo comprende?
Sobre este tema, un solo párrafo en forma de pregunta: ¿Además de repetir de memoria que el diseño es estratégico, cuántos diseñadores pueden realmente demostrar con argumentos y con números cuál es la incidencia real del diseño para un negocio determinado? Y respecto del regateo: la comprensión del carácter estratégico es independiente del precio. Un cliente puede entender perfectamente que rol tiene el diseño en su estrategia comercial y aun así discutir el precio, como haría cualquiera de nosotros. Últimamente veo por todos lados métodos para presupuestar, pero no veo ninguno que contemple, como de costumbre, al otro. Un presupuesto no se elabora solamente de modo unilateral, considerando mis gastos y mi tasa de ganancia. Considera también la negociación que tiene que ver con los modos comerciales del otro. Por último, la madre de todos los lamentos:
La facultad no me preparo para la realidad
* Contralamento: decía Oscar Wilde que después de los veinte años cada quien tiene la cara que merece.
¿Formación de base o conocimiento práctico aplicado? Esa es la disyuntiva de todas las universidades del mundo y en todas las carreras. La mitad de los alumnos se queja de no haber recibido suficiente background conceptual y la otra mitad de no haber obtenido suficiente herramental técnico práctico. Ninguna universidad ha resuelto esto. Y la verdad es que no tiene por qué resolverlo. Uno no es profesional cuando sale de la facultad. Es profesional si trabaja mucho y tiene suerte, varios años después. El camino que garantiza el respeto y la confianza de los clientes y nos posiciona como profesionales está hecho de formación y aprendizaje permanentes. Para aprender se requieren solamente humildad y desconfianza. Pero esa desconfianza no es respecto de los demás, sino de nosotros mismos, de nuestros prejuicios y de nuestra tendencia a culpar a otros.
fuente: http://foroalfa.org/es/articulo/67/El_muro_de_los_lamentos
EL MURO DE LOS LAMENTOS
En este texto cuestiono y pongo en crisis el carácter autocompasivo con que se aborda el problema del reconocimiento social de la profesión. Dedicado a quienes más han gastado en mi formación: mis clientes
Como se sabe, el llamado Muro de los lamentos es la parte que quedó en pie del segundo templo de Jerusalén luego de que este fuera arrasado por los romanos. Pero, jugando con las palabras, quisiera darle otro sentido a este título: la idea de que para los diseñadores los lamentos operan como un muro. El muro de los lamentos del diseño gráfico es la barrera de quejas que, anteponiendo la culpa en el lugar del cliente, impide ver las propias fallas y ponerse en el lugar del otro para entender sus razones antes que estigmatizarlo. He generado una lista de los lamentos más escuchados y procuraré analizarlos tratando de desarmar esta mirada ombligocéntrica. Siguiendo con el tono religioso de la nota, los lamentos son diez, y como pueden ver todo diseñador ha gemido alguno de estos al menos una vez en su vida.
1. El cliente elige por “me gusta o no me gusta” (y su gusto siempre es anticuado, vulgar o pretencioso).
2. El cliente prefiere la peor opción.
3. El cliente quiere el logo más grande (o el texto más grande, o lo que sea, pero más grande).
4. El cliente es arbitrario y caprichoso.
5. El cliente no me tiene confianza.
6. El cliente cambia de opinión todos los días.
7. El cliente quiere todo para mañana.
8. El cliente mete la mano en mi trabajo (con el MI en mayúscula bold).
9. El cliente me destruyó mi diseño (con el ME y el MI en mayúscula extrablack).
10. El cliente no comprende el valor del diseño (y compra por precio).
A modo de yapa, un clamor adicional: “la facultad no me preparó para la realidad”. Es decir, cuando la culpa no es del cliente es de los maestros y cuando no, de los padres.
Antes de ver estas quejas una por una, tengamos en cuenta una primera cuestión: hablamos del cliente como si fuera un genérico, cosa que definitivamente no es así; pero por otro lado sostenemos que estos problemas son específicos del diseño cuando en realidad tienen que ver con el ejercicio de las profesiones liberales en general. Es decir, somos genéricos o específicos según convenga.
1. El cliente elige por gusto
* Contralamento: ¿Tiene otro parámetro para elegir?
El cliente elige por gusto cuando carece de otros elementos de juicio. Y esto no significa que sea un ignorante, significa que no se los hemos provisto o no lo hemos hecho adecuadamente. A la mayoría de las personas, cuando se les explica algo lo entienden, y cuando no es así es casi siempre porque se les explicó mal. Es más cómodo decir “el cliente no entiende razones”, que decir “no entiende MIS razones” que pueden ser insuficientes, inadecuadas o incomprensibles. Preferimos poner al otro en posición de ignorante cuando lo que sucede en realidad es que tiene una formación diferente a la nuestra. El cliente no tiene ninguna obligación de saber sobre diseño y en cambio nosotros sí tenemos la obligación de explicarle. Y con esto quiero marcar un punto central: la didáctica no es un opcional, es parte del servicio que se espera del profesional. La alternativa a “me gusta/no me gusta” es generar junto con el cliente parámetros de juicio consensuados. Parámetros que deben basarse no en mis prioridades de diseñador sino en interpretar sus necesidades, respetar su pensamiento y comprender su incertidumbre en relación con el riesgo que afronta.
2. El cliente elige la peor opción
* Contralamento: ¿Quién creó esa opción?
Este es uno de los lamentos que más me llama la atención, porque parece pasar por alto que esa opción peor también la hemos generado nosotros. Más allá de eso, conviene recordar que un proyecto es un proceso. Un proceso dialogado en el que se van descartando unas respuestas en favor de otras, donde el valor en juego es la VIABILIDAD. Unas alternativas son viables, otras no lo son. De modo que:
1. el cliente se ve forzado a optar entre varias soluciones, ninguna de las cuales le parece viable, o bien…
2. el cliente opta por la opción más viable pero no en términos de gráfica.
En el primer caso conviene recordar que cuando contratamos un servicio profesional, junto con el asesoramiento esperamos recibir una PROPUESTA. Cuando no aceptamos la propuesta y elegimos quedarnos con nuestra idea, es casi siempre porque el profesional no nos convence, en cuyo caso, si es barato le indicamos lo que debe hacer y si es caro buscamos a otro. El punto es que los diseñadores gráficos proponemos muy poco. Cuando un diseñador dice llevarle al cliente tres propuestas, en realidad esta llevando tres respuestas a la misma pregunta. Proponer significa hacer que el otro se replantee la pregunta, no variarle las respuestas. Cuando la solvencia para proponer no convence es cuando el cliente toma la iniciativa y el control del proceso. Si esto sucede no es necesariamente un caso de personalidad dominante. Créanme, es que algún error hemos cometido. Luego, entre las propuestas el comitente sí puede elegir una en detrimento de otra. Pero sus parámetros de selección no son sólo de diseño sino comerciales, operativos, financieros, etc.; y si la propuesta sobresaliente en lo gráfico no cumple estos requisitos, entonces no es la mejor propuesta.
3. El cliente quiere el logo más grande
* Contralamento: ¿La pieza cumple con su cometido?
Como decía Knut Yran, a veces el cliente pide un puente cuando lo que necesita es cruzar un río. Normalmente, cuando un cliente dice más grande o más acá o más allá, esta señalando algún déficit de la pieza aunque no sepa expresarlo con precisión. Ese cliente conoce su negocio y sabe algunas cosas respecto de su público. El asunto es no cerrarse ante la presunta intromisión en nuestra obra y detectar qué es lo que, a los ojos del cliente, está fallando, aunque no sepa cómo expresarlo. No deja de sorprenderme el nivel de obstinación que muchos colegas tienen para defender un resultado ni siquiera estético sino esteticista, por encima de cualquier necesidad operativa. Algunos diseñadores se amargan porque el resultado final —donde han intervenido las opiniones de otros— les parece estéticamente repugnante, y se ven impedidos de firmar la pieza. Esa estupidez de raíz autoral según la cual un folleto se firma como si fuera un cuadro es una muestra de pensamiento equívoco en nuestra profesión. Detrás de esto está la lógica del portfolio. En la carpeta (impresa o digital) se ponen sólo las piezas que quedaron más lindas —es decir las que más me gustan—, hayan servido o no. Luego les mostramos ese portfolio a los clientes para que nos elijan y finalmente nos quejamos si juzgan nuestro trabajo según su gusto personal.
4. El cliente es arbitrario y caprichoso
* Contralamento: ¿Los diseñadores no?
Esto me lleva a un asunto que daría para un artículo mucho mayor pues tiene que ver con el estado de la disciplina en general. Mi hipótesis es que el modelo actual de diseñador es en muchos casos (aclaro que estoy diciendo en muchos casos, no en todos y ni en siquiera la mayoría), el de un operador con buenos argumentos. ¿Que quiero decir con esto? La inserción universitaria del diseño ha hecho que cualquier profesional se defina como un comunicador visual dejando atrás al mero operador. Lo cual está muy bien de no ser porque hemos quedado a mitad de camino, como operadores que manejan jerga de comunicadores pero sólo a modo de justificación o como un deber ser vacío y esquematizado. Personas que pueden usar las palabras pregnancia, estrategia o capital marcario pero que no pueden ligar en la práctica el diseño con el negocio del cliente, y cuando producen lo siguen haciendo con una mezcla de habilidad técnica y arbitrariedad autoral. Entender el negocio del cliente y, por sobre todo, entender que el negocio del diseño no es sólo diseño, es otra cosa. ¿Qué nos falta para ser verdaderos comunicadores? Lo que requiere toda comunicación decente: considerar al OTRO. En este caso a un primer otro que es el cliente y lo más importante a su público objetivo, esto es: los clientes de nuestros clientes. ¿Cual es el antídoto contra la arbitrariedad (propia o ajena)? EL TESTEO. La arbitrariedad del cliente se combate con evidencias pero para eso hace falta primero saber testear —cosa que pocos diseñadores se toman el trabajo de aprender— y segundo estar dispuesto a escuchar lo que el testeo diga. Desde luego esta idea no es muy popular entre los diseñadores gráficos porque implica un recorte importante en el propio ego.
5. El cliente no me tiene confianza
* Contralamento: La confianza es un vínculo.
Esto se entronca con el punto anterior. La confianza no es un portfolio. La confianza en cualquier relación profesional es una construcción mutua que requiere tiempo, solvencia, conocimiento, capacidad de respuesta y por sobre todo diálogo. Lo primero que un diseñador debe saber es escuchar —y preguntar bien— mucho antes que dibujar. El problema (y aquí va otra hipótesis para seguir ganando amigos) es que esta es una profesión que permite ejercer siendo demasiado joven (con un promedio de edad sorprendentemente bajo comparado con los propios clientes). Se egresa demasiado joven de la carrera y se ejerce de modo independiente mucho antes de sumar horas de vuelo. Esto genera por un lado una inexperiencia de vida, y por otro un aislamiento respecto de la posibilidad de trabajar con otros y aprender lo más importante: a escuchar y saber preguntar. La formación se logra estudiando, ejerciendo y viviendo, y el diseño es cada vez más una construcción colectiva. Cuando un cliente debe confiar una inversión importante a un profesional, no sólo necesita calidad en la prestación. Necesita saber que está en manos de alguien que le transmite confianza. Es decir, que sabe escuchar y que tiene el entrenamiento como para tomar decisiones —a veces difíciles— en función de lo que escucha.
6. El cliente cambia de opinión todos los días
* Contralamento: ¿Hay un sentido de proceso?
Un proyecto de diseño es un proceso, no solo para el diseñador sino también para el cliente que encarga ese proyecto. El cliente también aprende sobre la marcha y procesa en un ciclo iterativo de prueba y error. Ahora bien, ¿ese proceso está planificado o es azaroso? Y de ser planificado ¿quién se supone que debe planificarlo, el que se presume solvente en el tema (o sea el diseñador) o el inexperto? ¿Cuantos diseñadores entregan al iniciar un trabajo un timeline con los pasos a seguir día por día, incluyendo las dificultades y demoras que van a surgir y que el cliente no tiene por que conocer? Diseñar es anticipar en sentido amplio. No sólo anticipar la existencia de un objeto antes de producirlo, sino también anticipar todas las etapas del proceso productivo de ese objeto. Clientes rigurosos y metódicos en sus procesos productivos o industriales se convierten en anárquicos en relación con los diseñadores. ¿Por que será? ¿Porque han enloquecido de pronto o porque en sus procesos productivos tienen profesionales capaces de planificar y aquí no?
7. El cliente lo quiere para mañana
* Contralamento: El diseño es parte de un proceso productivo.
Esto va en línea directa con lo anterior. La producción no es un mal necesario con el que un dios vengativo castiga a los diseñadores por ganar dinero fácil. Un diseñador es parte de una cadena productiva y debe asumirse como tal. Saber cuando cortar un proceso es tan importante como saber resolverlo. La administración del tiempo es el cincuenta por ciento de la buena gestión de proyecto, y es importante considerar aquí los riesgos que cada uno asume. Una imprenta pone en juego un capital técnico, humano y financiero infinitamente mayor al de un diseñador gráfico, con una tasa de ganancia inferior, y un cliente multiplica varias veces el costo del diseño en forma de implementación y puesta en marcha. Existen también sin duda aquellos clientes que apuran por puro gusto, pero esto se soluciona contrademandando los insumos con la misma urgencia. Si la presión es genuina, vuelve. Si no, es que todo puede esperar.
8. El cliente mete mano en el trabajo
* Contralamento: ¿Quién se lo permite?
En la misma línea del punto dos, cuando un cliente se pone a diseñar es porque se le da el espacio para hacerlo. Y ese espacio sólo se clausura si la solvencia del profesional resulta una inhibición para la intromisión. Participamos cuando sentimos que el otro esta a nuestro mismo nivel o porque su respuesta nos genera un vacío de sentido. 9. El cliente me destruyó mi diseño * Contralamento: ¿El diseño era sustentable? Dos cosas en relación con este lamento. Primero, desterrar esta cuestión de ME destruyó, MI diseño. Más allá de la ilusión autoral, hay una razón estrictamente técnica: un diseñador debe analizar sus propuestas antes de llevarlas al cliente y ver si son adecuadas. Para esto hace falta distanciamiento, desapego. Poder analizar el trabajo como si fuera ajeno y criticarlo con imparcialidad. Esto significa que debe aprender a distanciarse del objeto rápidamente. Y si considera que la pieza es un hijo difícilmente pueda hacerlo. El segundo punto tiene que ver con la viabilidad del diseño. La mayoría de los manuales de normas nunca se implementan por completo. ¿Será porque una conspiración de clientes malvados pretende combatir al buen diseño o será porque esos manuales no contemplan las condiciones reales de la organización y son —en los hechos— inaplicables? La mayor parte de los diseños “destrozados” por el cliente son consecuencia de su intento de adaptarlos —aunque fuera torpemente— a condiciones reales no previstas por el diseñador.
10. El cliente no comprende el valor del diseño y me regatea el precio
* Contralamento: ¿El diseñador sí lo comprende?
Sobre este tema, un solo párrafo en forma de pregunta: ¿Además de repetir de memoria que el diseño es estratégico, cuántos diseñadores pueden realmente demostrar con argumentos y con números cuál es la incidencia real del diseño para un negocio determinado? Y respecto del regateo: la comprensión del carácter estratégico es independiente del precio. Un cliente puede entender perfectamente que rol tiene el diseño en su estrategia comercial y aun así discutir el precio, como haría cualquiera de nosotros. Últimamente veo por todos lados métodos para presupuestar, pero no veo ninguno que contemple, como de costumbre, al otro. Un presupuesto no se elabora solamente de modo unilateral, considerando mis gastos y mi tasa de ganancia. Considera también la negociación que tiene que ver con los modos comerciales del otro. Por último, la madre de todos los lamentos:
La facultad no me preparo para la realidad
* Contralamento: decía Oscar Wilde que después de los veinte años cada quien tiene la cara que merece.
¿Formación de base o conocimiento práctico aplicado? Esa es la disyuntiva de todas las universidades del mundo y en todas las carreras. La mitad de los alumnos se queja de no haber recibido suficiente background conceptual y la otra mitad de no haber obtenido suficiente herramental técnico práctico. Ninguna universidad ha resuelto esto. Y la verdad es que no tiene por qué resolverlo. Uno no es profesional cuando sale de la facultad. Es profesional si trabaja mucho y tiene suerte, varios años después. El camino que garantiza el respeto y la confianza de los clientes y nos posiciona como profesionales está hecho de formación y aprendizaje permanentes. Para aprender se requieren solamente humildad y desconfianza. Pero esa desconfianza no es respecto de los demás, sino de nosotros mismos, de nuestros prejuicios y de nuestra tendencia a culpar a otros.
fuente: http://foroalfa.org/es/articulo/67/El_muro_de_los_lamentos
1 de marzo de 2009
Habilidades del diseñador V
Una de las habilidades mas importantes a desarrollar por parte del diseñador es quizá una de las más importantes... la habilidad de diagnosticar problemas.
Es curioso como los diseñadores nos llenamos la boca definiendo nuestra profesión como la de solucionar problemas de comunicación visual... y en ningún momento hacemos énfasis en el diagnóstico como parte importante de ese proceso.
En cada ocasión que se nos presenta un cliente, debemos de poder interactuar con él de modo que nos volvamos un experto al igual que él en su producto y/o servicio, de forma que al visualizar su estado, podamos tener la capacidad de realmente encontrar los problemas que son necesarios intervenir en nuestro oficio... y de indicar aquellos que sin estar directamente relacionados con nuestra actividad pueden llegar a influenciar el desarrollo del diseño y su proceso de solución de una problemática dada.
Esta habilidad nos diferencía de aquellos pseudo-diseñadores que creen que la interacción del cliente con su trabajo radica en que este último les indique que es lo que quiere y por lo tanto, dárselo.
Tenemos que desarrollar esa habilidad de forma que no solo podamos visualizar el problema real, sino además poder hacer ver a nuestro cliente de esa visión y si es necesario, llegar al grado de declinar una intervención de nuestra parte cuando no sea necesaria.
Al igual que un médico, el cual no cura, sino diagnostica... el diseñador debe de desarrollar fuertemente esa habilidad ya que de ella dependerá su trabajo real.
Es curioso como los diseñadores nos llenamos la boca definiendo nuestra profesión como la de solucionar problemas de comunicación visual... y en ningún momento hacemos énfasis en el diagnóstico como parte importante de ese proceso.
En cada ocasión que se nos presenta un cliente, debemos de poder interactuar con él de modo que nos volvamos un experto al igual que él en su producto y/o servicio, de forma que al visualizar su estado, podamos tener la capacidad de realmente encontrar los problemas que son necesarios intervenir en nuestro oficio... y de indicar aquellos que sin estar directamente relacionados con nuestra actividad pueden llegar a influenciar el desarrollo del diseño y su proceso de solución de una problemática dada.
Esta habilidad nos diferencía de aquellos pseudo-diseñadores que creen que la interacción del cliente con su trabajo radica en que este último les indique que es lo que quiere y por lo tanto, dárselo.
Tenemos que desarrollar esa habilidad de forma que no solo podamos visualizar el problema real, sino además poder hacer ver a nuestro cliente de esa visión y si es necesario, llegar al grado de declinar una intervención de nuestra parte cuando no sea necesaria.
Al igual que un médico, el cual no cura, sino diagnostica... el diseñador debe de desarrollar fuertemente esa habilidad ya que de ella dependerá su trabajo real.
13 de febrero de 2009
Un artículo inquietante...
Encontré este artículo sobre la enseñanza del diseño gráfico..., vale la pena compartirlo:
"Dos Distorsiones en la enseñanza del Diseño Gráfico"
NORBERTO CHAVES.
"Gran parte de los problemas de la enseñanza del diseño gráfico en México (y es de suponer que en muchos países latinoamericanos) provienen de una concepción distorsionada de la profesión, en la que predominan dos prejuicios: teoricismo y creativismo.
Dichas distorsiones –claramente originadas en una grave disociación entre enseñanza y práctica del oficio– presentan dos características que las hacen interesantísimas como fenómenos del imaginario colectivo:
* son de una profundidad y una tenacidad altísimas, propias de las creenciasmíticas, lo cual las hace difícilmente reversibles, y
* son abiertamente contradictorias entre sí, hecho que prueba su naturaleza mítica: la contradicción racionalmente evidente no las pone en crisis.
La primera distorsión consiste en no reconocerle al diseño gráfico su carácter de oficio, o sea, de trabajo productivo en un campo específico; trabajo que, a través de la experiencia, acumula una serie de habilidades y saberes prácticos, anclados en las condiciones empíricas, particulares y cambiantes de la comunicación concreta y que se transmiten y enriquecen de generación en generación, materializando así su propia evolución como disciplina productiva.
En su lugar se concibe al diseño gráfico –tácita o explícitamente– como una suerte de “teoría aplicada”. Supuestamente, el ejercicio del diseño estaría guiado por una teoría previa y autónoma respecto de la práctica y suficiente para dirigirla con resultados válidos.
Y, más aún, dicha concepción tiende a considerar que el criterio de validación de la práctica es la obediencia a dichos preceptos teóricos y no a la eficacia comunicacional real del producto diseñado: así, el oficio de luthier se confirmaría más por el respeto de un tratado sobre la construcción de guitarras que por el sonido de las mismas.
La comunicación gráfica y su diseño, para esta óptica, constituyen hechos absolutamente aprehensibles y aprendibles por medio de las ideas, resultando superflua toda otra vía de captación del fenómeno gráfico y de la intervención sobre él: la intuición, la memoria, la sensibilidad, la experiencia y la reiteración, la observación, la recopilación de imágenes, etc.
La prueba de lo anterior es la ausencia de todo hábito de observación y análisis del campo gráfico real, la ejercitación de la mirada y el desarrollo de una real cultura visual. No se tiene información sobre el estado actual de la producción gráfica mundial ni sobre su historia. Y hasta se desdeña la posesión de hemerotecas y bibliotecas gráficas bien nutridas. El diseño gráfico no se descubre ni se aprende: se reinventa de la nada.
Esta reinvención permanente confirma la hipótesis del rechazo de la idea de oficio: para esta concepción el diseño gráfico no es el acervo de tipologías, lenguajes, recursos y elementos gráficos acumulados históricamente, sino una “disciplina racional” que permite deducir de una idea un mensaje sin pasar por el conocimiento de los paradigmas gráficos aportados por el oficio propiamente dicho.
Dicha “teoría” suele nutrirse, además, de disciplinas teóricas propiamente dichas, o sea, no vinculadas a otra práctica que la específicamente teórica: semiología, lingüística, psicología, sociología. Se llega a creer - tácita o explícitamente - que disciplinas como la retórica, la estética o la hermenéutica sirven efectivamente como medios de formación del diseñador.Estos discursos teóricos tienen un papel importante en la formación ya no del diseñador sino de cualquier persona interesada en el estudio de la cultura.
Pero estas ciencias básicas, confundidas con una auténtica teoría-de-la-práctica-del diseño, ocupan su espacio y, en tanto ocupan su espacio, postergan su desarrollo. Se trata claramente de un error en la percepción de la pertinencia de estas teorías.
La teoría se subcontrata a científicos cuyo discurso en nada incide sobre la capacitación del diseñador. Resultado: de la disciplina propiamente dicha seguirá sin saberse qué es ni cómo se ejerce.
El hiato entre estos discursos subcontratados y la práctica efectiva del diseño es un auténtico abismo: después de oídas las clases sobre la hermenéutica, el alumno permanece virgen e igualmente subcapacitado para el diseño.
El papel y real eficacia de estas disciplinas (indudablemente útiles en el desarrollo de la capacidad intelectual), sólo se plasma plenamente una vez instalado un discurso específico acerca de los procesos reales de la producción de diseño, que descubra y explique ese modo de producir mensajes. Y ausente el eslabón de una auténtica “teoría-de-la-práctica” la presencia de estas disciplinas no excede la función de pátina lexical o pasatiempo inocuo.
Estas disfunciones se multiplican si miramos de frente y con sinceridad el perfil del estudiante tipo de diseño gráfico que, no sólo está lejos de la Retórica sino que ni siquiera manifiesta interés por la gramática. Hablarle de Hermenéutica a un estudiante de diseño gráfico es desconocer al interlocutor. (Pero eso es harina de otro costal).
Esta desviación teoricista es un fenómeno ideológico cuyas raíces son relativamente fáciles de detectar:
* el escasísimo desarrollo de la profesión y la escasísima presencia de profesionales en la docencia, responsabilidad que es asumida por personas que prácticamente desconocen el oficio
* la injustificada inscripción de las carreras de diseño gráfico en el ámbito universitario, que alienta su asimilación mecánica al modelo de las carreras propiamente universitarias y, por tanto, poseedoras de un curriculum teórico sólido
* la fuerte corriente ideologista y teoricista y el gusto por el discurso especulativo y la diletancia “científica” que impregna los claustros universitarios latinoamericanos
* esta corriente es especialmente fuerte en las universidades públicas, donde el sano pensamiento utópico y el sano rechazo del tecnocratismo degradan en una auténtica fobia idealista a la realidad, cuando no en un franco desprecio por el trabajo productivo y un culto a la supervivencia parasitaria.
La segunda distorsión, abiertamente opuesta a la anterior, es más universal y la comparten las carreras mexicanas de diseño gráfico con las de todo el mundo: el mito que localiza a la creatividad en el núcleo ontológico del diseño.
Este mito reniega de la teoría, de la racionalidad y hasta de los mismísimos condicionantes del programa: la respuesta creativa hace eclosión como una pura manifestación del talento inmanente del diseñador.
Sobre el carácter distorsionante de este mito y sobre su equívoca relación con el arte, todo se ha dicho y no cabe abundar aquí. Lo que sí importa señalar es que ambas distorsiones coinciden en un franco desprecio por la cultura gráfica real, por el fondo y patrimonio gráfico y por su papel, absolutamente prioritario, en la formación del diseñador.
La cultura gráfica es despreciada por el teórico, que siente fobia hacia todo saber práctico o “verdad empírica”. Y es despreciada por el creativo, pues empaña el protagonismo y la originalidad del “diseño de autor”. El primero sostiene que el mensaje gráfico es una secreción del cerebro izquierdo; el segundo, de otra glándula, aún no localizada. Ninguno quiere aprender un oficio que preexiste a toda carrera académica y que evoluciona, afortunadamente, con autonomía respecto de lo que ocurre en los claustros.
Así como en las escuelas de diseño gráfico europeas (y, ni, qué decir, en las españolas) cabe una preocupación por su escaso desarrollo teórico y por la debilidad de recursos conceptuales para contextualizar la práctica, en las universidades de diseño latinoamericanas cabe preocuparse por su débil inserción en la práctica del oficio e, incluso, por su lejanía respecto de la cultura gráfica concreta."
fuente: http://foroalfa.org/es/articulo/6/Dos_distorsiones_en_la_ensenanza_del_diseno_grafico
Que pensamos?
"Dos Distorsiones en la enseñanza del Diseño Gráfico"
NORBERTO CHAVES.
"Gran parte de los problemas de la enseñanza del diseño gráfico en México (y es de suponer que en muchos países latinoamericanos) provienen de una concepción distorsionada de la profesión, en la que predominan dos prejuicios: teoricismo y creativismo.
Dichas distorsiones –claramente originadas en una grave disociación entre enseñanza y práctica del oficio– presentan dos características que las hacen interesantísimas como fenómenos del imaginario colectivo:
* son de una profundidad y una tenacidad altísimas, propias de las creenciasmíticas, lo cual las hace difícilmente reversibles, y
* son abiertamente contradictorias entre sí, hecho que prueba su naturaleza mítica: la contradicción racionalmente evidente no las pone en crisis.
La primera distorsión consiste en no reconocerle al diseño gráfico su carácter de oficio, o sea, de trabajo productivo en un campo específico; trabajo que, a través de la experiencia, acumula una serie de habilidades y saberes prácticos, anclados en las condiciones empíricas, particulares y cambiantes de la comunicación concreta y que se transmiten y enriquecen de generación en generación, materializando así su propia evolución como disciplina productiva.
En su lugar se concibe al diseño gráfico –tácita o explícitamente– como una suerte de “teoría aplicada”. Supuestamente, el ejercicio del diseño estaría guiado por una teoría previa y autónoma respecto de la práctica y suficiente para dirigirla con resultados válidos.
Y, más aún, dicha concepción tiende a considerar que el criterio de validación de la práctica es la obediencia a dichos preceptos teóricos y no a la eficacia comunicacional real del producto diseñado: así, el oficio de luthier se confirmaría más por el respeto de un tratado sobre la construcción de guitarras que por el sonido de las mismas.
La comunicación gráfica y su diseño, para esta óptica, constituyen hechos absolutamente aprehensibles y aprendibles por medio de las ideas, resultando superflua toda otra vía de captación del fenómeno gráfico y de la intervención sobre él: la intuición, la memoria, la sensibilidad, la experiencia y la reiteración, la observación, la recopilación de imágenes, etc.
La prueba de lo anterior es la ausencia de todo hábito de observación y análisis del campo gráfico real, la ejercitación de la mirada y el desarrollo de una real cultura visual. No se tiene información sobre el estado actual de la producción gráfica mundial ni sobre su historia. Y hasta se desdeña la posesión de hemerotecas y bibliotecas gráficas bien nutridas. El diseño gráfico no se descubre ni se aprende: se reinventa de la nada.
Esta reinvención permanente confirma la hipótesis del rechazo de la idea de oficio: para esta concepción el diseño gráfico no es el acervo de tipologías, lenguajes, recursos y elementos gráficos acumulados históricamente, sino una “disciplina racional” que permite deducir de una idea un mensaje sin pasar por el conocimiento de los paradigmas gráficos aportados por el oficio propiamente dicho.
Dicha “teoría” suele nutrirse, además, de disciplinas teóricas propiamente dichas, o sea, no vinculadas a otra práctica que la específicamente teórica: semiología, lingüística, psicología, sociología. Se llega a creer - tácita o explícitamente - que disciplinas como la retórica, la estética o la hermenéutica sirven efectivamente como medios de formación del diseñador.Estos discursos teóricos tienen un papel importante en la formación ya no del diseñador sino de cualquier persona interesada en el estudio de la cultura.
Pero estas ciencias básicas, confundidas con una auténtica teoría-de-la-práctica-del diseño, ocupan su espacio y, en tanto ocupan su espacio, postergan su desarrollo. Se trata claramente de un error en la percepción de la pertinencia de estas teorías.
La teoría se subcontrata a científicos cuyo discurso en nada incide sobre la capacitación del diseñador. Resultado: de la disciplina propiamente dicha seguirá sin saberse qué es ni cómo se ejerce.
El hiato entre estos discursos subcontratados y la práctica efectiva del diseño es un auténtico abismo: después de oídas las clases sobre la hermenéutica, el alumno permanece virgen e igualmente subcapacitado para el diseño.
El papel y real eficacia de estas disciplinas (indudablemente útiles en el desarrollo de la capacidad intelectual), sólo se plasma plenamente una vez instalado un discurso específico acerca de los procesos reales de la producción de diseño, que descubra y explique ese modo de producir mensajes. Y ausente el eslabón de una auténtica “teoría-de-la-práctica” la presencia de estas disciplinas no excede la función de pátina lexical o pasatiempo inocuo.
Estas disfunciones se multiplican si miramos de frente y con sinceridad el perfil del estudiante tipo de diseño gráfico que, no sólo está lejos de la Retórica sino que ni siquiera manifiesta interés por la gramática. Hablarle de Hermenéutica a un estudiante de diseño gráfico es desconocer al interlocutor. (Pero eso es harina de otro costal).
Esta desviación teoricista es un fenómeno ideológico cuyas raíces son relativamente fáciles de detectar:
* el escasísimo desarrollo de la profesión y la escasísima presencia de profesionales en la docencia, responsabilidad que es asumida por personas que prácticamente desconocen el oficio
* la injustificada inscripción de las carreras de diseño gráfico en el ámbito universitario, que alienta su asimilación mecánica al modelo de las carreras propiamente universitarias y, por tanto, poseedoras de un curriculum teórico sólido
* la fuerte corriente ideologista y teoricista y el gusto por el discurso especulativo y la diletancia “científica” que impregna los claustros universitarios latinoamericanos
* esta corriente es especialmente fuerte en las universidades públicas, donde el sano pensamiento utópico y el sano rechazo del tecnocratismo degradan en una auténtica fobia idealista a la realidad, cuando no en un franco desprecio por el trabajo productivo y un culto a la supervivencia parasitaria.
La segunda distorsión, abiertamente opuesta a la anterior, es más universal y la comparten las carreras mexicanas de diseño gráfico con las de todo el mundo: el mito que localiza a la creatividad en el núcleo ontológico del diseño.
Este mito reniega de la teoría, de la racionalidad y hasta de los mismísimos condicionantes del programa: la respuesta creativa hace eclosión como una pura manifestación del talento inmanente del diseñador.
Sobre el carácter distorsionante de este mito y sobre su equívoca relación con el arte, todo se ha dicho y no cabe abundar aquí. Lo que sí importa señalar es que ambas distorsiones coinciden en un franco desprecio por la cultura gráfica real, por el fondo y patrimonio gráfico y por su papel, absolutamente prioritario, en la formación del diseñador.
La cultura gráfica es despreciada por el teórico, que siente fobia hacia todo saber práctico o “verdad empírica”. Y es despreciada por el creativo, pues empaña el protagonismo y la originalidad del “diseño de autor”. El primero sostiene que el mensaje gráfico es una secreción del cerebro izquierdo; el segundo, de otra glándula, aún no localizada. Ninguno quiere aprender un oficio que preexiste a toda carrera académica y que evoluciona, afortunadamente, con autonomía respecto de lo que ocurre en los claustros.
Así como en las escuelas de diseño gráfico europeas (y, ni, qué decir, en las españolas) cabe una preocupación por su escaso desarrollo teórico y por la debilidad de recursos conceptuales para contextualizar la práctica, en las universidades de diseño latinoamericanas cabe preocuparse por su débil inserción en la práctica del oficio e, incluso, por su lejanía respecto de la cultura gráfica concreta."
fuente: http://foroalfa.org/es/articulo/6/Dos_distorsiones_en_la_ensenanza_del_diseno_grafico
Que pensamos?
7 de enero de 2009
La función del diseño gráfico
Cuando preguntamos a diferentes personas sobre una definición del diseño gráfico, es muy frecuente escuchar palabras dentro de esa definición tales como "creatividad", "arte", "artístico" y algunas otras que nos hacen cuestionar que es lo que hacemos y para que lo hacemos.
En muchas ocasiones he comentado que no considero al diseño gráfico como un arte y en una nota anterior daba mis razones de porque. Lo más difícil es encontrar que los diseñadores nos pongamos de acuerdo para que una definición nos sea cómoda a todos, pero la verdad entre más tiempo pasa, algo sucede que nunca nos damos gusto.
Por ello, a continuación expongo mi definición de diseño gráfico y el porque de la misma:
"Diseño Gráfico es una actividad multidisciplinaria que tiene como función la transmisión de un mensaje determinado por nuestro cliente, a un público predeterminado (usuario), buscando con ello el provocar una respuesta anticipada y medible."
Vamos por partes:
+ Diseño Gráfico es una actividad multidisciplinaria: Aquí indico el origen tan variado que tienen los procesos del diseño, desde la psicología, la antropología, el arte, la sociología, la mercadotecnia, etc. Nuestro trabajo se nutre de una gran variedad de disciplinas que ayudan a desarrollar nuestras propuestas.
+ Que tiene como función la transmisión de un mensaje determinado por nuestro cliente: A diferencia de expresiones artísticas visuales, el mensaje NO es dado por el diseñador, estos mensajes nos son dados por nuestro cliente y es nuestra obligación buscar que el mismo sea enviado de manera clara, precisa y sin distorsiones o prejuicios.
+ A un público predeterminado (usuario): No hay que equivocarse, el cliente de nuestro cliente (usuario) es quien debe de comprender sin desviación el mensaje. Puede ser que nosotros como diseñadores en ocasiones podamos estar incluidos en el segmento al que nuestro cliente se quiere dirigir, sin embargo, si no es así nuestra obligación es ser empáticos para poder saber que tipo de idioma visual requiere ese usuario.
+ Buscando con ello provocar una respuesta anticipada y medible: Este es quizá el elemento con el que muchos diseñadores no quieren comprometerse, ya que de hacerlo le damos a nuestros clientes una herramienta PALPABLE y no ALEATORIA para medir la efectividad de nuestro trabajo. Ciertamente el diseño no es el 100% de la responsabilidad del éxito de un proceso, un producto o un servicio, por lo que el diseñador debe de saber a que se compromete y bajo que circunstancias su trabajo puede ser eficaz. Esta última frase es la que diferencía al diseñador profesional.
Ciertamente muchos pueden o no estar de acuerdo en la definición que he enunciado, sin embargo, la experiencia me ha demostrado que cuando un diseñador se compromete con su trabajo de comunicador visual, y somete su trabajo a procesos integrales de mercadotecnia, su trabajo es mucho más exitoso y efectivo para su cliente.
Como cerraba un comercial de la VW hace algunos años... "Porque no todos los artistas firman sus obras"... los diseñadores gráficos no firmamos nuestro trabajo... buscamos resultados para nuestros clientes.
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